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让课堂教学充满活力         ★★★
让课堂教学充满活力
作者:佚名 文章来源:本站原创 点击数:2340 更新时间:2014-11-18 9:08:22

让课堂教学充满活力

高利民

学校教育改革走到今天,已越来越逼近学校内部的教学、教育活动。现在全国多层面展开的有关素质教育的研讨,不少中学进行着的研究、探索性学习,是这一走向的具体、生动的表现。出现这一走向,不仅是因为近十年来,我国已经在教育体制的改革,办学条件的改善,教师待遇和地位的提高等方面取得了可喜的进展,从而为学校内部教育活动改革创造了较好的外部环境;也不仅是因为随着社会经济发展,生产力水平提高,人们物质生活的丰富,独身子女政策的推行,使社会、家庭对学生受教育的程度和质量上提出了更高的要求,要享受优质教育:最根本的是因为21世纪人才的培养,不对学校教师的教学实践作改革;是不可能达到理想目标和社会要求的。所以深入进行学校内部教育活动的改革,是学校发展之必然,是学校形成特色之所在。

今天,把对学校内部教育活动改革的探讨、学习,集中在课堂教学领域,是因为教学,尤其是课堂教学,其中最基本的是必修课的课堂教学(选修课、活动课的不谈及),它大多保留着习惯的方式,成了我校的“老房子”——一道最顽强地展现传统教育思想的风景线。更要指出的是,有些教师还十分强调这种传统保存的必要性,误认为选修课活动是为“素质教育”服务的,而必修课的传统教学是为保证升学率服务的。还有人认为推行素质教育就要搞选修课和活动课,会降低升学率,会增加教师的负担,会使学生更轻松更不想学,似乎“素质教育”就是只要发展学生的特长和多给学生搞各种各样的活动,不要基础学科的教育质量。因此,在这种指导思想下,占教学总时数比例最高的必修课的课堂教学改革,不可能真正提到议事日程上来,教师和学生在校生活的时间还是大多以传统的方式度过,甚至更被强化(如初三年级、高中部),这样,就学校整体而言,搞张思中外语教学法改革,课题研究,举行各种竞赛课,来表现课堂教学改革不会有本质意义上的进展,也不可能产生真正的效应,提升不了学生素质,提高不了办学质量,更形成不了学校的办学特色。

课堂教学的改革是我校教育改革中的攻坚战,对此,我们要有一个清醒而充分的认识,必须高度重视,其意义十分重大,不仅有利于提升老师们专业素质,更可以此为载体,推行课堂教学的多种改革,从教学设计、模式、手段、评价等到学生主  能动性的发挥,思想品德素质的提升,学校办学质量的提高,最终形成学校的学科特色。为什么要有充分的认识呢?第一,课堂教学作为教学方式在我国有近百年的历史,虽经社会的动态变化,各种教学理论的影响,但通过一代传一代,新教师向老教师学习,在实践中形成非常稳定的传统教学模式。近十年来,随着教学改革的开展,课堂教学有了不少新的组织形式,开始注重学生的主体地位,但大多数的课在教师的教学指导思想方面,在深层次上并没有发生实质性的变化。这一教学传统具有超常的稳定性,除了因为它主要以教师为中心,从教师的教出发,最易被教师所接受外,还因为它视知识的传授和技能的训练为主要任务,并提供了较为明确的可操作程序、步骤。教师只要有教材、教参、练习卷,就能进入教室,依样操作,这样长此以往将自己始终处于教学的中心地位(教师中心主义),逐渐转化成实践形式,不断重复熟练,形成自己独特的传统教学风格,扎根于教师的日常教学观念和行为之中。今天所推行的各项教学改革面临着传统的教学理论、教师的教学观念这一强劲的真实“对手”。它所要改变的不只是传统的教学理论,还要改变所有教师的教学观念,改变我们每天都在进行着的,习以为常的教学行为。这几乎等于要改变教师习惯了的生活方式,其艰巨性就不言而喻了。第二,课堂教学改革之难还来自对课堂教学综合研究的不足,我们现在有很多有关教学的理论,但大多只是从某一侧面或层次切入,如传统教学论从教的角度切入;实用主义教学论则从学生立场出发;教育心理学则从“教”和“学”的心理过程分析;社会学的眼光集中在师生互动,课堂生活,人际关系的描述上;学科教学法则侧重于结合学科内容的教学原则与方法的设计;许多教学模式的研究,各自强调一个侧面,或认知、或策略,或教学行为控制,或情感、人际关系、人格发展,这一切都有助于我们认识课堂教学,但依然缺乏对“课堂教学”作为一个实践活动的整体的,师生交互作用着的动态过程的研究,缺乏各个侧面,层面的整合,缺乏对课堂教学的理性和具体的认识。因此,我们所面临的不只是改变我们的实践,同时,还需要通过对课堂教学的深入研究,通过整合与创造,形成既能揭示课堂教学实质,又能形成指导课堂教学改革实践的新理念,新模式,这同样是一项非常艰巨的任务。双重的需要(考试和人才),双重的艰难(传统和现实),这就是我们课堂教学改革所面对的现实挑战。

传统教学理论在实践和教师的课堂教学行为中的表现,一般呈现出如下几个方面的特征:

1、完成认识性任务,成为课堂教学的中心或唯一任务。教学目标设定中最具体的是认识性目标(示例),浅者要求达到讲清知识,深者要求达到发展能力,其它的任务、或抽象、或附带,并无真正的地位。即使有,各种目标大多未呈整合态。

2、钻研教材,处理教材和设计教学过程,是教师备课的中心任务。“因材施教”一个侧面反映出教学要研究学生,但大多数情况下,学生在教师备课过程中只是作为一个处于一定年级段的抽象群体来认识,研究的重点也放在学生能否掌握教材,难点在何处等等,依然是以教材为中心地思考学生。教学过程的设计除了课堂进行的程序外,重点是按教材的逻辑、分解、设计一系列问题或相关练习,教师心目中甚至在教案中有明确答案设定。好教师的备课是精心设计的。也有一些教师,备课主要是按教学考书或教研组讨论决定的或用现成的教案设计等等来进行。

3、上课是执行教案的过程,教师的教和学生的学在课堂上最理想的进程是完成教案,而不是“节外生枝”。教师期望的是学生按教案设想回答,若不,就努力引导,直到达到预定答案为止。学生在课堂上实际扮演着配合教师完成教案的角色。其中最出色,活跃是少数好学生,于是,我们见到这样的景象“多媒体课件”或“教案”成了“看不见的手”。支配,牵动着“活的”教师与学生,让他们围绕着它转。课堂成了“教案剧”出演的“舞台”,教师是主角,好学生是配角中的“主角”,大多数学生只是不起眼的“群众演员”。很多情况下只是“观众”与“听众”。

以上就是传统课堂教学模式在实践中表现出的基本特征。我们无意去否认他的合理性的一面,但是把丰富复杂,变动不居的课堂教学过程,简单认为是特殊的认识活动,把它从整体的生命活动中抽象、隔离出来,是传统课堂教学中的根本缺陷,它既忽视了作为每个独立个体,处于不同状态的教师与学生在课堂教学过程中的多种需要与潜在能力,又忽视了作为共同活动的师生群体,在课堂教学活动中的双边多向,多种形式的交互作用和创造力。从根本上看,这是忽视课堂教学过程中的人的因素的表现(目中无人),它导致课堂教学变得机械、沉闷和程式化,缺乏生命与乐趣,缺乏对智慧的挑战和好奇心的刺激,使师生的生命力在课堂中得不到充分发挥,进而使教学本身也成为导致学生厌学、教师厌教的因素,使传统课堂教学看为最重要的认识性任务也不可能得到完全和有效的实现。

为了推进教学改革,重新全面地认识课堂教学,构建新的课堂理念和模式,我认为必须让课堂教学注入生命力,充满活力。

(一)应把课堂教学看作市师生人生中一段重要的生命经历,是师生生命的有意义的构成部分,对于学生而言,课堂教学是其学校我生活的最基本构成,它的每一次质量,直接影响学生现在及今后的多方面发展和成长。对教师而言,课堂教学是我们职业生活的最基本的构成,它的质量,直接影响我们对职业的感受与态度和专业水平的发展及生命价值的体现。美国著名教育家杜威、我国著名教育家陶行知先生,前苏联著名教育家赞可夫都提到了课堂教学中学生的生活,如“教育即生活”,“生活教育”,“不要忘记学生本身的生活”等,但我们还必须知道课堂教学质量对我们教师个体生命质量的意义。如果一个教师一辈子从事学生        教学工作,就意味着他生命中大量的时间和精力,是在课堂中和为了课堂教学而付出的。每一堂课都是教师生命活动的构成。课堂教学对我们而言,不只是为学生成长所作的付出,不只是别人交付任务的完成,它同时也是我们自己生命价值的体现和自身发展的组成。每一个热爱学生和自己生命、生活的教师,都不应轻视作为生命实践组成的课堂教学,由此而促使我们上好每一堂课,使每一堂课都能得到师生生命满足的愿望,积极地投入到教学改革中来。

(二)课堂教学的目标应全面体现培养目标,促进学生生命多方面的发展,而不是只局限于认识方面的发展。

传统课堂教学目标局限于发展学生认知能力,是把生命的认知功能从生命整体中分割出来,突出其重要性,把完整的生命当作认知体来看待。在谈到学校教育培养目标时,几乎无人不会谈到培养学生的全面发展。但在学校教育的实施中,即在教育教学实践中,又常常把某一类活动,或以某种内容为主的活动,视作只为某一方面发展服务的。如班级团活动、升旗活动等是服务于德育的,以学科教学为主的课堂教学则是为智育服务的。我们忽视了一个基本事实,无论是教师还是学生都是以整体的生命,而不是生命的某一方面投入到学校各种教育活动中去的。因此学校教育活动都会对人的身心产生多方面或积极或消极的影响。所以每一次学校教育活动都应顾及学生多方面的发展。课堂教学作为学校教学的基本活动形式更应该关注这一点。我们并不能否认在课堂教学中,认识发展作为中心任务的地位,但是,我们不能把学生其它方面的发展任务丢掉,或者使他们完全依附于认识任务,尤其是德育。素质教育提出的一个核心两个重点,核心“德育”、重点“创新精神”和“实践能力”。例如课堂教学目标中,一般分为三类:认识目标、行为(技能)目标,情感目标,以语文课的教学目标分类,表述如下表:

 

认识目标

技能目标

情感目标

仿

 

知道

说出

读出

写出

初步理解懂得领会辨析补充完整

初步掌握概

照样子读说

能在教师知道下按要求听说读

会运用比较熟练地运

愿意兴

主动反

乐意热

如目标中有关“情感”方面的观点。有不少人强调教学过程中要十分主张调动学生的情感,引起学习兴趣,使学生乐学、学好。这里对情感的重视实际上只是把它作为服务于学习的手段。又如英语学习,强调情境与情感体验,其用意是使情感作为有助于识记的背景发挥作用。还有把语文教材中的情感发掘出来,使学生体验并内化,这比前面仅把情感作为帮助教师完成教学任务的工具要前进一步,但还是没有认识到课堂生活本身具有促进学生情感发展的价值。教学中的情感目标是指向学生在对己、对事、对他人、对群体的情感体验的健康与丰富,以及情感控制能力的发展。显然,它不是一节课能完成的,但却必须通过每节课来实现,渗透在课堂教学的全过程之中。

课堂教学目标除以上描述以外,还应该包含学生意志,群体工作合作能力,行为习惯以及交往意识与能力等方面,其中每一项,既有与认知活动相关的内容与价值,又有相对独立的内容与价值。因此,在课堂教学中,要注意两方面的关系与整合,一方面是知识体系的内在联系与多重关系,以求整合效应。另一方面是学生生命活动诸方面的内在联系,相互协调和整体发展。

(三)课堂教学过程:

1、先了解影响课堂教学师生状态的直接作用因素。

                  自然条件:季节、天气、星期几、上午、下午、

第四节、第七节等

              空间、空气、光线、室内布景、

              洁净状态,设备设施动

   教室条件  

                             教学用品配置量、座位排列、周边噪音

程度等

                                 学生   学习成绩、学习兴趣、习惯

                                     获奖状态。班级中地位与教师

                                       的关系,认同程度,个性等

               个体稳定性因素

                               教师   业务水平、教学能力、自信度。

                                        准备状态,对班级态度,师生、

                                      关系,个性,期望值,语言习

                                        惯等。

            个体不稳定因素:  师生即时心态身心疲劳状态,外界临时

                     性强刺激的效应等刺激的效应等。

             班风:常规、纪律、舆论、学风、在学校中的

             地位。班级人员亲和力,学科倾向,群体行为、

                协作能力、目标等。 

               

                  群体因素  师生关系:交往性质与程度,师生协调程度,处理矛盾、冲突的常态,模式等

上述因素中心理因素往往使师生所忽视,或者不被自觉意识到,但它们却最  具影响力。不仅影响到学生在课堂上认知活动的状态与质量,而且影响到人生中处事、对人的态度与方式,整体的情绪状态,情感体验,意志行为等。我们教师也是带着自己的全部身心和已有经验状态进入教室,他的心理状态影响他对学生的态度,处理问题的方式,宽容度、耐心、机智,以及满足与否等情感体验。众多的因素影响课堂教学,这还不是课堂教学丰富性的全部,甚至可以讲还不是主要部分。课堂教学的丰富性主要是在过程中展现,若要使其丰富性发挥积极效应,则必须改变课堂教学只关注教案得以实现的片面观念,树立课堂教学应成为师生共同参与,相互作用创造性实现教学目标。因此课堂教学内容的组织,方法的选择,辅助手段的使用,学生教师共同活动的方式与过程都应全面设计策划。如课堂教学中提问设计:不要认为凡提问必然达到启发学生调动思维积极性的目的,尤其是一部分教师启发式教学就是多问多答,是一种问答式教学。启发式教学强调学生是学习的主题,教师从学生的实际出发,充分调动学生学习的自觉性,能动性,启发学生积极思考,主动地理解和掌握知识,学会独立思考,培养和提高学生的分析问题和解决问题的能力,是一种教学精神,一种教学的指导思想,而不是一种具体的教学方法。问答式教学通过一问一答在一定程度上确实有利于调动学生思维和学习的积极性与自立性。但问答式教学不是启发式教学和注入式教学的分水岭。非问答教学不一定必然是非启发式教学。问答教学不一定必然是启发式教学尤其是有教师片面地追求场面热闹。课堂教学满堂问尤其出现高频率,低效率地向学生提问使“满堂问”取代“满堂灌”。造成教学中虚假的双边活动,这种提问就是变相地满堂灌。一部分教师可以把问题编得十分细碎,使学生容易获得标准答案,循序渐进,另一种把问题设计得使学生调动起自己的经验意向和创造力,通过或发现或选择、或重组的多种过程形成答案,前者体现教师控制具体过程,希望学生按规定路线行进的强烈愿望,后者则表 出教师重视学生努力进行获取形成发现知识的过程,这一过程对学生的发展具有多方面的意义。所以,一个真正把人的发展放在关注中心的教学设计,会为师生教学过程创造性的发挥提供时空余地,会促使课堂中多向、多种类型信息交流的产生和对及时反馈提出要求。这样教学设计就会脱出僵硬的外衣而显露出生机。

教师只要思想上真正顾及了学生多方面成长,顾及了生命活动的多面性和师生共同活动中多种组合和发展方式的可能性,就能发现课堂教学具有生成性的特征。因为课堂上可能发生的一切不是都能在备课时预测的,教学过程的真实推进及最终结果更多由课的具体行进状态,以及教师当时处理问题的方式所决定的。从这一个意义上讲,教师在每节课上面对同一批学生所处的具体情况和经历的过程都并不相同,每一次都是唯一的、不可重复的,丰富而具体的综合,教师的创造才能,主导作用,正是在处理这些活的情境中得到发挥,这些活的情境向教师的智慧与能力提出一系列的挑战,当学生精神不振时,你能否使他们振着?但学  过度兴奋时,你能否使他们归于平静,当学生茫无头绪 一潭死水时,你能否给以启迪?当学生没有信心时,你能否唤起他的力量?你能否从学生的眼睛里读出愿望?你能否听出学生回答中创造?你能否觉察出学生细微的进步和变化?你能否让学生自己明白错误?你能否用不同的语言方式让学生                              感受关注?你能否使学生觉得你的精神脉搏与他们一起欢跳?你能否让学生的争论擦出思维的火花?你能否使学生在课堂上学会合作,感受和谐的欢愉,发现的惊喜?……

也许,还可以再列出一百个这样的问题,但却不可能穷尽一个真正充满生命活力的课堂可能发生的一切。我们推行课堂教学改革目标锁定在让课堂教学具有探索,创造充满活力。因为只有在这样的课堂上,师生才是全身心的投入,他们不只是在教和学,他们还在感受课堂中生命的涌动和成长,只有在这样的课堂,学生才能获得多方面的满足和发展,教师的劳动才 闪现出创造的光辉和人性的魅力。也只有在这样的课堂,才不只是与科学而是与哲学、艺术相关,才会体现出育人的体质和实现育人的功能。
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